摘要： 摘要 本文介绍了俄国开展术语教育的实际状况，特别阐释了开展术语教育的必要性以及术语教育在俄国的发展历程，同时也回答了术语教育的对象、内容及方式方法等问题，以及这些对我们的启示。
一、问题的提出
“术语教育”对我国读者来说，也许还是个相当生疏的概念。对一个术语学理论研究几乎处于空白状态的国家来说，开展术语教育也确乎无从谈起。好在这个问题已经引起了有关部门的注意。据2002年第4期《科技术语研究》^[1]报道，中国科技名词代表团访问欧洲归来之后，提出的6条工作建议中，第1条便是：“注意现代术语学理论与工作方法的教育与普及。努力谋求在大学设置系统的术语学课程，并探讨开办术语学远程教育(e-learning)的网络体系。”今年恰逢中俄两国国家领导人共同发起的旨在增进两国人民相互了解的“俄罗斯年”。术语学理论研究又是俄罗斯的学术强项。考察一下俄国开展术语教育的状况，对落实上述建议，也许会有助益。
二、开展术语教育的必要性
进入上世纪70年代，把术语学看做是一门独立的综合学科的认识，在国际上得到越来越多学者的认同。既然如此，术语学一定有它自己特有的研究对象，有对其研究对象本身的性质特征及其发展规律做出解释的理论，以及相对固定的研究组织与研究人员，等等。既然术语学称得上是一门独立的学科，那么，这门学问就不会是无心不经意就可以掌握的。对术语学的正确定位应该成为开展术语教育的一个前提与根本出发点。
众所周知。为了实行法制，落实“以法治国”，仅仅制定法律条文显然是不够的，对作为行为主体的公民开展普法教育也是必不可少的措施。开展术语教育也是同样的道理。对于毫无“术语意识”与“术语观念”的人，很难指望他们能在专业交流过程中自觉地贯彻遵守有关的术语规范。诚然，不应该完全排除通过专业学习过程获得“术语意识”与“术语观念”的可能性，但那可能是非自觉的、模糊的、无意识的行为。而自觉的、清醒的、带有理性的“术语意识”与“术语观念”，只有通过术语教育才能获得。完全指望让学习者自悟，那是靠不住的，甚至可以说，那也是术语工作者的失职。
如果上述认识是对开展术语教育的一般性理解，那么，对开展术语教育的必要性，俄国学者还有出自自家国情的切身体会。俄国的著名术语学学者格里尼奥夫(С.В.Гринев)在谈到这一问题时，特别指出以下方面。首先，这与当前科学发展的大趋势有关。近四五十年以来，随着某些综合性新学科的出现，某些部门学科的分化，致使术语出现了“失控性的增加与互侵”，以至学者之间的相互理解越来越困难。与此同时，术语对获取、积累与传播知识的作用，也被越来越多的人所认识。其次，对在生产领域内使用的术语，人们越来越要求确定它们的明确界限，这促使全国范围内科技术语的标准化工作不断拓展。再次，随着国际间科技文化交流的日益频繁，对翻译工作的需求，对术语词典的需求，也越来越高。再次，自上世纪60年代以来，区域性的、地方性的、行业性的自动信息系统、管理系统、设计系统，以至语言信息保障系统的设计与建造日趋升温，这些浩繁的工程也与术语学密切相关。而信息检索的有效性更与检索关键词的科学性分不开。^[2]总而言之，上述的种种情势都呼唤术语学的理论指导，开展术语教育也成了相当广泛的客观需求。其实，上述这些认识大体上也符合我们国家目前所处的现状。
三、术语教育的发展历程
在俄国，最早的术语教育开始于上世纪60年代末70年代初。其先行者应推坎黛拉吉(Т.Л.Канделаки)。她本是著名语言学家列昂季耶夫(А.А.Леонтьев)的学生，60年代中进入俄国科技名词术语委员会工作，稍后便在莫斯科印刷学院开设了“科技术语原理”专题课。后来，科瓦利克(И.И.Ковалик)在乌克兰的利沃夫大学也讲授了“斯拉夫诸语言中技术术语的语言学问题”。再后，哈尤京(А.Д.Хаютин)在乌兹别克的撒马尔罕大学也开设了术语学专题课。其主要内容反映在后来以《术语 术语集合 名称集合》为书名出版的读物中。这是苏联出版的第一部术语学的教学参考书。
1970～1974年间，列依齐克(В.М.Лейчик)在莫斯科大学为语文学系的本科生与研究生讲授了术语学课。这是第一次把术语学作为一门独立的学科来开设课程。这个事实本身，也是术语学自身发展过程中具有一定标志性意义的事件。此后，即从70年代中开始，不仅在一些综合性大学，还包括某些专业学院里，也都开始讲授术语学课程。与此同时，针对各种不同对象的进修班、短训班，也不断地、不定期地举行。
术语教育的教学内容是随着教学活动的不断扩大而逐步充实完善的。坎黛拉吉的讲授内容偏重术语的语义与结构，以及术语的整理等。科瓦利克则较多关注与术语紧密相关的概念系统、术语的构词方法，以及术语与普通词汇的对比研究。哈尤京的专题课对术语、术语集合以及名称集合的概念区别、术语的系统性以及术语脱离开系统使用中的问题更感兴趣。由于列依齐克是把术语学视为一门独立的综合学科来讲授，因此，其授课内容较为广泛，从术语的逻辑学、符号学、系统科学到信息学、语言学等方面的问题，从理论术语学到实践术语学的多种活动形式，如术语词典编纂、术语的整理、标准化，以至术语的翻译等问题，也都有涉及。进入八九十年代，术语学的教学内容在格里尼奥夫的《术语学引论》一书中得到反映。本书是以他本人于1978～1989年在莫斯科大学以及1992～1993年在莫斯科师范学院为本科高年级、研究生以及不同进修班讲授术语学的授课内容为基础撰写而成。
术语学教学内容的发展，一方面体现为教学内容的充实与扩展，另一方面，还表现为内容的细化与专业化。针对学习者的不同需求，以及讲授者的不同研究专长，有的以“术语的语言学方面”为题(如乌克兰的基亚克Т.Р.Кияк)，有的以“对比术语学与科技术语翻译”为题(如蔡特金娜Ф.А.Цеткина)，也有的专门以“科技信息专业的术语学原理”为视角，还有的以“带有术语成分的外语词汇学”、“拉丁语与医学术语原理”等为讲授内容。^[3]
这里特别值得就苏联解体之后的情况单说几句。列依齐克在2003年的一篇文章中写道：“出版术语学著述的地域相当广泛——从圣彼得堡到东西伯利亚的克拉斯诺亚尔斯克，从秋明到克拉斯诺达尔。这是可以理解的。因为俄国很早就以大学为中心开展普及学科理论与培养年轻干部的工作，其中包括术语学基础理论与部门术语的应用培训。虽然近年来，令人遗憾的是，由于一些俄国城市学派的领衔人物的相继去世，使这些学派的活跃程度有所下降，但也有一批新的、年轻又富有激情的术语学工作者涌现。”“作为学科成熟的标志，也出现了一些可作为术语学初学者案头书的著作。”^[4]这段话实际是在说，由于术语教育工作做得好，俄国的术语学研究与实践工作是后继有人的，并且一直保持良好的发展势头。
四、术语教育的对象
可以从不同角度来划分术语教育对象的人员组成。他们既可能是在校学习某专业的在读生，也可能是完成了专业教育的接受继续教育者。就专业知识背景与职业背景来说，他们主要包括以下四类人：一是术语工作者，包括术语理论工作者与术语实践工作者；二是语言学工作者；三是科技信息机构和出版机构的工作者；四是国民经济专业人员及科学文化活动人员。一般说来，大多数术语理论工作者都受过语言学的教育，而术语实践工作者都有相关的专业教育背景。第三类人员又可以区别出文摘工作者与翻译工作者、信息系统语言手段研发者以及不同专业的编辑等。
五、术语学的教学内容
到目前为止，也许还没有官方正式批准制定的术语学教学大纲之类的文件。但下面介绍的一些具体讲授题目，具有极强的操作性，在一定意义上，可以当做选择教学内容的参考。因此，这里作为单独一节来加以介绍。
据格里尼奥夫的调查，全部讲授内容可以归结成包含56个题目的8个板块。第一板块是引论，涉及的题目有：术语学在现代科学中的地位及其与其他学科之间的关系，术语学的研究对象；术语工作的科学意义与经济意义；术语学的哲学与科学学方面；术语学的历史；术语学的产生与发展阶段；现代术语学的不同学派及其对术语学理论的贡献。
第二板块与类型学及专业词层的研究相关，包括如下题目：术语及其特征；专业词汇单位的类型；术语的性质及对术语的要求；术语工作的类别及其阶段组成；名称单位；术语的类型与选取原则。
第三板块主要涉及术语学的逻辑学方面，具体题目有：概念的类型及其相互关系；划分概念与建立概念分类示意图的原则；定义的类别与建立定义的规则；建立定义的典型错误；术语的系统化与分类。
第四板块主要围绕术语的语义学问题，包括的题目是：概念与术语之间的关系；术语的等值与术语的变体；术语的多义与同音异义；统一术语的方法；国际术语的协调。
第五板块主要涉及术语学的语言-结构方面，其具体题目有：术语的结构类型；术语的历史研究方法；术语构词的语义方法；术语构词的形态学方法；术语构词的句法学方法；术语构词方法的演进；术语系统的概念与术语模式；名称的模式与整理名称的原则；术语的借用、不同的借用方法以及借用词的同化阶段；整理借用术语与国际术语词的技术方法；省力原则在术语中的贯彻。
第六板块主要涉及术语工作的不同方面，其中包括：术语参项描写的原则与评估原则；不同知识领域术语的特点；术语的评审；术语编辑工作；媒体使用术语的特点及自动化信息系统的语言手段研究；教学活动的术语学问题：术语的翻译问题，术语的标准化。
第七板块主要关乎几个术语机构的活动；第八板块则涉及术语词典学理论问题，包括：术语词典学的对象与地位；现有专业词典存在的缺点与不足；词典参项概念；词典的结构与组成；词典编纂方法指南；词典的宏观参项；词典的微观参项；词典的比较评价原则；编纂术语词典的计算机方法与系统方法；术语词典工作的自动化与现有的术语库；术语库设计的原则与方法。
针对学习者的不同行业与不同知识背景，上述的讲授题目，可以适当地加以调整与选配。对有语言学知识背景的术语学研究者，包括研究生、进修生等，上述56个题目要全选，而对研究某一具体专业术语的研究生，可选53个题目。某一专业的术语研究者与词典编纂者，可选择44或42个对口的题目；信息系统语言手段的研发者可选33个题目；词汇学与词典学研究者可选32个题目；翻译工作者可选29个题目；科技编辑可选28个题目；术语系统审定委员会的成员可选19个题目；教师与教学参考书编者可选18个题目；拉丁语与医学术语教师可选17个题目，等等。为了削减讲授内容，除了可以舍去某些题目外，还可以将有些题目适当归并。
六、几点启示
在大致了解了俄国的术语学教育的情况之后，我们还可能在如下方面得到一些启示。
如果从20世纪30年代初俄罗斯术语学派产生算起，到60年代末术语教育步入高等学校讲堂，即使刨除二战期间的几年时间，术语教育的准备阶段也大约经历了30多年的时间。实际上，这个准备是与术语学研究成果的积累与发展同时进行的。或者，在一定意义上也可以说，研究术语学，也就是为开展术语教育做准备，其中包括认识上的准备与内容上的准备。反过来，没有术语学理论研究，开展术语教育就是一句空话。无怪人们说，一门学科正式登上大学讲台，是这门学科发展成熟的一个标志。因此，如果我们真的想在我国开展术语教育，也许应该从重视与加强术语学研究开始。只有等到研究成果积累到一定程度，开展术语教育才有实际可能。
俄国的术语教育的先行者，是一位来自科技术语工作领导机构的语言学学者。这也许并非出于偶然。首先，在俄国，语言学，特别是词汇学，被视为术语学的源出学科。与奥地利-德国术语学派相比，俄罗斯术语学派以语言学介入较深为特点。其次，身居领导机构，便于通观全局，其视野相对开阔。对开展术语教育的必要性与迫切性，也应该有更敏锐、更切实的体会。而来自领导机构的“第一推动力”，产生的效果与拉动作用自然也会更大。当然，随后跟进的人，主要还是来自高等院校的教师。这一过程本身可能反映出开展术语教育的某些具有普遍意义的东西。
术语学涉及的学科门类广泛，术语的规范使用关乎的行业与人员就更多。开展术语教育，从形式到内容，都应该视对象不同，采取“因人而异”的灵活办法。这样做会加强活动的针对性与适用性。但这些灵活的办法，只有在积极的行动过程中，才会逐渐摸索出来。眼下我们要做的，首先是行动起来，迈出第一步。
* 本文是教育部人文社会科学重点研究基地2005年度重大项目《国外术语学理论研究》(项目批准号：05JJD740180)中期研究成果。